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是教本能 还是依靠本能

发布时间: 2017-04-11 10:10:06   作者:本站编辑   来源: 本站原创   浏览次数:
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是教本能  还是依靠本能
郭思乐/文


      狮子知道在攻击山羊时首先咬住对方喉咙,为何?是因为它们得到过这样的教导吗?是因为它们理解了其中的原理吗?不是。山羊的喉管连结呼吸和动脉的原理“有一匹布这么长”,足可写一本书,我们当然不会认为狮子们需要读这本书,它之这样吃食依靠的是猎食的本能。
回观人类就不同了。开句玩笑,人们没有谁特别喜欢咬鸡脖子,因为人类有智慧和工具,可以实现更高级的猎取和用餐。语言和智慧使人类成为万物之灵长,这使我们毫不怀疑人所依靠的不是与其他物类相似的本能,而是在此本能之上的大幅度改进,并辅以学习和教育。
      问题也就由此产生了——我们始终缺少这样的精神准备:人类在进化中失去了某些本能,例如爬树和对付坚果,但却生成了另外一些更高级的本能。我们赞叹人类所有的思维和语言文字推理的成果,却把事情归结到外界的输入或教育,并没有想到它的核心仍然是我们的新近生成的本能(所谓新近,也有若干万年的历史了)。尽管0~3岁幼儿的语言现象无数次地证明这种语言本能现象的存在,我们还是要在教育中,煞有介事地把许多生命的现象看成是可教之物,让孩子们去学习许多他的本能领域的事情,就像狮子先生教小狮子“咬喉管的理论”一样,我们即使造成了巨大的浪费和困难也不自知。这弥漫到我们的研究和实践之中。这就是我们想要揭示的问题。

      牛喘气的学问
      老牛拉磨时呼呼地喘粗气,青蛙博士对它进行研究,认为这是一种美丽的劳动诗篇,它的形态重复不断,表现了排比关系。他的结论是:会喘气的关键在于学习排比句的知识。青蛙据此给小牛上课,教他调息、排比,喘气,但小牛一直喘不起来,焦躁,待青蛙博士一不留神就跑了出去,回来时青蛙见他气喘吁吁,甚喜,把它算作学习排比句的成果。接着排比句被列进青蛙的喘气教材,岁岁年年,用供教学。后来,有好事者通过对牛弹琴了解到,牛喘气之所以出现排比现象,其实是因为拉磨费劲,喘一口气不够,不得不一直喘下去,它是生命活动中的一种,并非教学的结果,甚至不是学习的结果,更与学习排比句无关。
犹如放鞭炮吓着自己,这个自创故事使我反吃了一惊。因为它可能蕴涵着对今天教学问题的某种不小的发现。我们的教育教学可能在追逐着、热心着、集体无意识着,去教孩子们本能就可以知道的事物,踏破铁鞋,去寻觅得来全不费功夫的东西。我们对孩子们自己就学得会的东西,在他们生命中就蕴含的东西,偏要去教。
比如,我们上语文课的一首诗歌,立即想到要教学生欣赏诗歌的方法,原因是我们认为,学习诗歌就要学点诗歌以外的什么,例如方法。有了方法,就可以更深刻地理解和欣赏诗歌。但事情并非这样。我们爱诗、写诗、读诗,是因为诗打动了我们,而不是因为把握了欣赏诗的方法。我们可能在与诗打交道的时候想到别的,但对于诗的欣赏和写作来说,没有什么比生命的感动更直接、更强烈的了。
人们感受母爱,感受爱情、友情,是生命地,而非方法地——即使有方法,也是嵌在各人生命里,不能提取出来。比如刘禹锡写“晴空一鹤排云上,便引诗情到碧霄”,似乎说到了他产生诗情的方法,但同样是他,写了“东边日出西边雨,道是无晴(情)却有晴(情)”。因为什么呢?因为他头脑中终日盘旋着那若即若离的爱情,而不是想起了“拟人法”或“比喻句”,更不是想起了“以鹤引诗”的方法。无人可以教刘禹锡做他自己的诗,包括他自己,因为他不能有意识地、理性地教自己感动。而做诗的方法不过是感动的一种闪亮,这种闪亮是什么形状,用理论来固化它的意义不大,因为它既不是事情的本质,又不能迁移。当然,如青蛙博士所热心的排比句一类,是连方法的层次也达不到的,那只是一种表象的描述。它可以让小牛知道,但无论如何不能成为喘气的基础。
进一步的思考是,我们可以给人以文字符号的启蒙,从深的层次说,却不需要也不可能教人怎样阅读,教人写作,教人如何解释词语,教人悟到一个新的难题的解法,除非教他依葫芦画瓢,因为这些都是涉及本能的疆域。比如,我们不能说清楚什么是数学的点、线、面,也说不清物理的力、时间和空间是什么。我们可以用这些词语,却不能解释它——并不是不存在解释,而是这种解释说不出来。
一次,我问一位物理老师什么是力,他说,两个物体的相互作用就是力,我说,马路上走的两个人在谈恋爱,他们也在相互作用,那也是力吗?他想想笑着说,那是吸引力(亏他想得出来)。一个小女孩在三年级,老师在考试中出的词语解释题是“摆手”和“胸口”。“摆手”好说,什么是“胸口”?说不清楚。我自己在爬上黄龙山之后,才知道胸口就是“爬到海拔3000米以上会疼的那个地方”,我这个感悟,说出来大家都会拍手赞成,但如果考试这样答,大家也会一致举手赞成扣分。这样我们就陷入了鲁迅说的立论的困境之中:
      “我愿意既不谎人,也不遭打。那么,老师,我得怎么说呢?”
      “那么,你得说:‘啊呀!这孩子呵!您瞧!多么……。阿唷!哈哈!Hehe!he,hehehehe!’
      当然我们所说事情的性质和鲁迅的不一样,鲁迅是“真话不可说”,而我们这里是“真话说不清”。但解决的办法倒是一样的:就是不把它特别取出来说,为此,还要加上不要统考它。让孩子们对这些词语只使用而不解释,让他了然于胸,让他在不用的时候,由着本能把它放在什么地方——“千条线,万条线,落到河里都不见”;若果要用,思如泉涌,感而悟之。比如,我们把语文的教学从教语文“基本知识”转向语文实践。
      过去我们在教学中,有一个客家话说的“画公仔画出肠”的情结,为了刻画本能就能达到的东西,总结了许多方法和原则,言之成理,井井有条,絮絮叨叨,却于事无补。我们一直没有注意到,我们其实无法教人之本能,如同我们不能、也不需要教孩子入睡一样,你教他入睡,他就不能入睡了。不仅如此,甚至,儿童掌握的某些推理方法,如归纳和演绎,最初也是生命现象,而不是教学的结果。比如,小孩子玩火,两次都给大人打了,第三次他再玩,必定知道还可能给大人打,这就是归纳,它不需要外界的教,就在他的生命里存在着。这种归纳可遇不可求,不呼而来,挥之不去,可见蕴涵在生命之中,而不是外加指导的结果。科学很多地用到了归纳和演绎,但科学不是给人植入推理。科学只是把人本能就有的推理收集起来,方便人更深入、更广泛和自觉地运用。
      这可能使我们有点失望,因为我们一直以为人的成长,包括语文的知识和能力,从不会作文到会作文等,是我们教的结果。然而依上推之,文化教育固然起了一定的作用,但就根本而言,所有这些都是人的自身在文化教育的环境中产生的生命现象,而不是外界雕琢的结果。对于人来说,语言是本能,文法也有本能,(请阅美国语言学家史迪芬·平克所著《语言本能:探索人类语言进化的奥秘》)感悟也有本能。
      就像我们发现在我们所站立的地方居然是一个巨大的丰饶的矿藏,我们所教的学科,居然都有学生的相关本能可以依托,我们依靠学习者的本能就已经可以过日子了,这当然是令人惊诧的。只要“无为”就足够了。当然,这种无为不是不要做什么,我们处在于社会之中,需要为孩子们做出教育教学规划,要给予组织和帮助,“无为”是指对于人的成长机制的无为,即尊重、保护和依托。我们要最大限度地发挥对方的自主的活动可能性。
      现在我们知道了,人的高级本能的存在方式之一是感悟和感悟之前的什么——我在一篇文章里把它称为悟感,犹如感情发生前存在情感。
大自然不仅让我们人人心中都有感悟,而且大体上让我们人人心中感悟皆同。我们可以尽可能尊重和依靠学生的感悟,使教育从教人之本能,走向依靠人之本能。
对于人的高级本能的依托使我们产生了新的疑虑,比如,我们教者会不会像那些自然条件优越的地区的人们,不用动手,就可以有东西吃,因而缺少制造东西的能力一样,缺少教学的能力呢?
      说到这里,我们要说到教育的本体了。教育不是为了我们教者的发挥,教育是要使学习者成就。据此,教育无“懒人”,我们依托学习者的本能,学习者就很好地使用他的本能。而方法就是让他们自己学。青蛙博士想要小牛喘气,不是要他辛辛苦苦地教排比句,他的最好的办法,是让小牛去跑。语文教师、数学教师、英语教师想要孩子们学得好,最好的办法是让他们从语文研究、数学研究和英语研究中摆脱出来,让他们最大限度地进行语言文字的阅读、说、思、写的实践、数学(建立概念、形成结论、找到方法的)思维实践、英语交流实践等。
      我们要从拉牛上树的纤夫变成组织他们学习生活的牧者。牧者有牧者的学问,他不需要懂得拉牛的力学,却需要懂得生命、善待生命。教学相长,学生的主动发展带来教师的进步。有一所很好的实验小学,三年级的学生写信给校长,说某语文老师自己如果不多阅读的话,就不能再教他们了。这件事使这位老师十分伤心,后来校长鼓励了她,告诉她这正说明所教的孩子们很棒,应当感到高兴。后来,这位老师规定自己每天保证有一个小时的阅读,经过了三年,她所教的学生被公认为质量很高地毕业了。这位老师自己后来也成为广东省最年轻的特级教师之一,她就是名师何建芬。
      古人说,我们是化雨的春风,今人说,我们是人类灵魂工程师,都强调了教师的作用。然而,照上面的“本能说”,我们教者的地位如何呢?其实并没有矛盾。古人还说了春雨“润物细无声”——春雨哪有像我们今天的教育那样,弄出那样大的动静来的,又是监控、又是统考或变相统考、又是电脑排名,等等?春雨知道的一个基本事实是:成长还是靠万物自己。可惜我们的教育就像电脑软件中帮忙过度的序号输入服务,反而使我们手忙脚乱:你打了一个1,回车,就自动出现了序号2,而这时你就要同多出来的东西作斗争了。这时候,我们多么希望软件里没有这项服务呀。至于今人说我们是人类灵魂工程师,那是一种爱敬心情的表达,我们就用一种温馨的态度去接受吧,至于学理上就不必那么认真了,我们怎么可能真的设计人的灵魂呢,那可是天造地设的万年之功啊。
      教育就是这样的学问。它迫使我们思考如何去看待人。出于近代生活和研究的浮躁,我们只注意人之间可以“较劲”的部分,即为外部加工的部分,而忽视了他们的共同部分,即人的高级的先天资源,它使人成为社会的人的基础——人永远是自然的人,他的众多的本能伴随他终生。
      现在我们似乎找到了症结所在:我们一直在用我们辛劳的教育去“较劲”人的学习的天性和本能。我们一直缺少对人的本能的高级性的准备,只看到人的低级本能或后天差异,而在我们都没有注意的地方,有一个最为丰饶的矿藏——人的学习的、语言的、创造的和思维的高级本能,而我们一旦发现了它,就会改变我们的整个教育生活。因为我们不需要那么多教了,大部分不用教了,语文变成了认字和用字的实践,英语的单词他们也可以自己摸索着学会,所有的学科,都主要依靠学生的学了。
那我们做什么?我们可以找找小牛来问一问,他们需要我们做什么,他们的要求不会太多了。而我们作为小牛的牧者,做的事情要比拉牛上树的纤夫更重要,这是可以肯定的。

      关于 “本能”的注记
      教育中之所以教人之本能,是因为对人具有如此高级的本能缺少认识。人们通常认为,来自先祖基因的构成应当比较粗糙,它可以是低级的,直接用于维持共同生命和繁衍的层次,而不可能深入到人类近世的发展,比如文字符号、语言、数理等,即所谓“上帝不懂得投骰子”。但实际上并非这样。
      所有的近世知识当然是人类的精制佳作,然而它首先是人制作出来的,它不论如何高深,都不过是被人类智慧之母结构所蕴涵的子结构。就像我们在电脑上的全部输入活动,都为电脑程序所接受一样。这种关系如老子所称:“天下有始,以为天下母。既得其母,以知其子; 既知其子,复守其母”。在基础知识的领域,我们所做的事情,更是用符号去描述日常可见的事物(包括自觉或不自觉的实验),进而使之深刻化。因之深刻知识归根到底是从基本知识中发展出来的。
      比如,我们看到了一张放大的照片,就把它提炼为几何图形的“相似”,其目的是获得理性工具去实现向高深知识的飞跃。比如,我们在进入高等数学时用“有限”去刻画“无限”,其实是叙述着我们心里的无限:“比多还要更多”。有趣的是严格的定义叙述还难免漏洞,但却不影响我们的继续讨论:什么是无限多呢?在高等数学中的无限定义是:你先说多少,我的比你的更多。而这里“你说多少”本身就蕴涵了无限地可说,即已暗中承认了尚未定义的事实。也就是说,纵使是作为高等数学基石的无限的定义,也不过是作为一个符号来记载我们心中的一个事实。
      在华阳小学的一年级,孩子们在“千以内数的大小比较”课上的对话,很快就揭示了悖论:一个小学生说我用786-783=3,所以786大于783,另一位小学生说,你为什么不用783-786呢?前一位说:因为783小,大数减去小的数才能减。后一位说,你都知道大小了,还要用减法去比较吗?在上述的种种讨论中,无论它说得无懈可击还是有懈可击,都一样:这个事实你知道,我知道,“只有文字不知道”。其意为:文字的功能,犹如信使把口信带到了,却不太知道信的确切内容一样,是借以为主体承载一种默契了的、不能为文字自身所完全表达的意蕴。
      我们得知所有知识都为人类心灵或头脑中的母结构所蕴涵,并没有降低知识的作用。我们一点儿也不会减少对它可以运用于当时今世的尊重。对我们重要的是,人类的智慧的母结构同时也在儿童的生命中蕴有,并且表现为人的学习之本能及框架,即是说,儿童完全可以学到所有必要的知识和形成必要的能力。
      大自然有一个奇异的现象,就是让儿童在他幼年的游戏、生活之中,就可以遍历人类许多高深知识的模型。比如,儿童只要把一张小纸条贴在下唇吹气,就可以得知当纸条上方的“风吹得快”(空气流动快)时纸条会被托起,而后发生的联想是:当飞机前进时,机翼上面的空气流动得快,飞机就给托起来了。儿童的生活中有无数的机会与高深知识的模型邂逅,然而许多儿童并未能奔赴与大自然的这一盛约,成了所谓“差生”,那是因为教的占据而使之扭曲,甚至失去了真正的学习。
      人们对强调学生的“学”的教育常认为浅薄,认为“教”才有学术层次,然而这并不符合事实,只要创设出真正依靠学生的课堂(难的是这不是一朝一夕之功),就会知道这种担心或遐想是多余的,这不能以在师本教学下的经验来解释。无论是语文、英语或是其他学科,基本上不是教会的而是学会的。而且过去的教对于儿童的学的这种藐视,实际上挑战了人类之学习。
如上所述,人类之学习乃是人之本能,是先于教,固结在人的生命之中的一种本质,它不仅是一种动势,而且是一种完美的框架和巨大的能量。否定它,就使教育陷入困境。

 
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